1st INTERNATIONAL SYMPOSIUM OF A.I.L.A. ‘Η Σημασία της Aνθρωπιστικής Γνώσης στις Επιστήμες της Αγωγής’

Contact us   [email protected]

Dr. Γεώργιος Τζάρτζας

Το 1801, ο νεαρός αξιωματικός του πρωσικού στρατού Heinrich von Kleist γράφει από το Παρίσι, όπου βρίσκεται για ένα μορφωτικό ταξίδι σύμφωνα με τη συνήθεια της εποχής, σε μία επιστολή που απευθύνεται στην Adolfine von Werdeck:

« Ich möchte gern in einer rein-menschlichen Bildung fortschreiten, aber das Wissen macht uns weder besser, noch glücklicher.»

(«Θα μου άρεσε πραγματικά να ακολουθήσω μία μόρφωση καθαρά ανθρωπιστική, όμως η γνώση δεν μας βελτιώνει ούτε μας καθιστά πιο ευτυχισμένους» μετάφρ. ΓΤ.)

και συνεχίζει:

«…Ja, wenn wir den ganzen Zusammenhang der Dinge einsehen könnten! ……Oder soll ich alle diese Fähigkeiten, und alle diese Kräfte und dieses ganze Leben nur dazu anwenden, eine Insektengattung kennen zu lernen, oder einer Pflanze ihren Platz in der Reihe der Dinge anzuweisen? Ach, mich ekelt vor dieser Einseitigkeit

(«… Ναι, αν θα μπορούσαμε να κατανοήσουμε ολόκληρο το συσχετισμό των πραγμάτων!…. Ή μήπως πρέπει να χρησιμοποιήσω όλες μου τις ικανότητες και όλες μου τις δυνάμεις σε όλη μου τη ζωή, στο να γνωρίσω μία συνομοταξία εντόμων ή να γνωρίζω να κατατάξω στη σωστή θέση ένα φυτό;… Αχ, σιχαίνομαι αυτή την μονομέρεια!» μετάφρ. ΓΤ.)

 

Σε μία άλλη επιστολή του προς την αρραβωνιαστικιά του, την Wilhelmine von Zenge (1780-1852), από τις 15.8.1801, γράφει:

«Der Mensch hat ein unwidersprechliches Bedürfnis sich aufzuklären. Ohne Aufklärung ist er nicht viel mehr als ein Tier»

(«Ο άνθρωπος έχει μία αναντίρρητη ανάγκη να διαφωτιστεί. Χωρίς το διαφωτισμό, δεν είναι τίποτε περισσότερο από ένα ζώο» μετάφρ. ΓΤ.)

 

Ο Heinrich von Kleist φθάνει στο Παρίσι, που θεωρείται ο κατ’ εξοχήν τόπος του διαφωτισμού, στον απόηχο της Γαλλικής επανάστασης. Είναι η πόλη του Rousseau, του Diderot και του d’Alembert και του σχεδίου  της εγκυκλοπαίδειας, είναι ο τόπος, όπου κάποιος που το επιθυμεί, θα μπορούσε να εμπλουτίσει και να εμβαθύνει τις γνώσεις του.

Όπως γράφει Heinrich von Kleist, πάλι στην ίδια επιστολή προς την Wilhelmine von Zenge, επιθυμεί να συνεχίσει και να εμβαθύνει τις σπουδές του, που παραμέλησε,

«aber nicht bloss um der Wahrheit willen, sondern für meinen menschenfreundlicheren Zweck»

(«…όμως, όχι απλά για χάρη της αλήθειας αλλά για το δικό μου, πιο ανθρώπινο σκοπό» μετάφρ. ΓΤ.)

 

Όμως ποια είναι η αξία της γνώσης και πιο συγκεκριμένα της ανθρωπιστικής γνώσης και γιατί είναι σημαντική; Τα ερωτήματα αυτά τα αναδεικνύει ήδη ο Heinrich von Kleist. Η γνώση per se, αυτή καθ’ εαυτή, δεν είναι αυτοσκοπός και δεν είναι ολοκληρωμένη. Εμπλουτίζεται και αποκτά μία ολοκληρωμένη αξία, σε σχέση με τον άνθρωπο με τη βοήθεια της εκπαίδευσης. Στο πλαίσιο αυτό, εκπαίδευση, πρωταρχικά, σημαίνει τη διαμόρφωση του ανθρώπου μέσα από την κατάκτηση της γνώσης.

 

Τη θεμελιώδη σημασία της εκπαίδευσης για τον άνθρωπο ανέδειξε ο Immanuel Kant (1721-1804), μέσα από τον ορισμό της έννοιας του Διαφωτισμού. Στο άρθρο του με τον τίτλο «Απάντηση στο ερώτημα: τι είναι ο διαφωτισμός» από το 1783, τον ορίζει ως

«der Ausgang des Menschen aus seiner selbst verschuldeten Unmündigkei» (Kant 1977, σ. 53)

(«την έξοδο του ανθρώπου από την κηδεμονία που την προκαλεί ο ίδιος στον εαυτό του» μετάφρ. ΓΤ.)

 

καθώς και την ικανότητά του να

«…sich seines Vestandes ohne Leitung eines anderen zu bedienen» (Kant, ο.π., σ. 53).

(«χρησιμοποιεί τη δύναμη του νου του, της λογικής, χωρίς τις οδηγίες κάποιου άλλου» μετάφρ. ΓΤ.).

 

«Sapere Aude», τόλμησε να γνωρίσεις, είναι το σύνθημα του Διαφωτισμού για τον Kant (Kant, ο.π., σ. 53).

Βέβαια, όπως τονίζει σε ένα άλλο σημείο του άρθρου του, δεν είναι εύκολο να ξεφύγει κάποιος από αυτή την κηδεμονία,

«Es ist so bequem, unmündig zu sein.….Er hat sie sogar lieb gewonnen,...» (Kant, ο.π., σ. 53 κ.ε.)

(«Είναι τόσο άνετο, να είσαι εξαρτημένος.…του έγινε μία αγαπημένη συνήθεια», μετάφρ. ΓΤ.)

 

και έχει γίνει μία δεύτερη φύση του ανθρώπου (Kant, ο.π., σ. 54). Απαραίτητη και μοναδική προϋπόθεση της έλευσης του Διαφωτισμού για τον Kant είναι η ελευθερία και η δημόσια χρήση της από όλους (öffenlticher Gebrauch) (Kant, ο.π., σ. 55).

 

Η ελπίδα του Kant είναι η ανάπτυξη της ελεύθερης σκέψης στο άτομο, η οποία σταδιακά θα οδηγήσει και στην αλλαγή της νοοτροπίας του λαού και των κυβερνώντων, ώστε ο άνθρωπος, που είναι κάτι περισσότερο από μία μηχανή, να αντιμετωπίζεται σύμφωνα με την αξιοπρέπεια που του αρμόζει (Kant, ο.π., σ. 61). Όλα τα πράγματα έχουν μία αξία, μία τιμή, μόνο ο άνθρωπος διαθέτει αξιοπρέπεια. Όπως αναφέρει και ο ίδιος:

«Im Reich der Zwecke hat alles entweder einen Preis, oder eine Würde. …was dagegen über allen Preis erhaben ist…das hat eine Würde” (Kant 1785, σ. 77).

(«Στο χώρο των σκοπών όλα έχουν μία αξία, μία τιμή, ή μία αξιοπρέπεια….αντίθετα εκείνο που βρίσκεται υπεράνω από κάθε τιμή…διαθέτει μία αξιοπρέπεια» μετάφρ. ΓΤ.).

 

Η αγωγή αποτελεί, για τον Kant, το μέσο εξανθρωπισμού του ανθρώπου, διαφορετικά παραμένει

στο επίπεδο του ζώου. Ήδη από την πρώτη παράγραφο της «Παιδαγωγικής», θεωρεί ότι:

«Der Mensch ist das einzige Geschöpf, das erzogen warden muss», (Kant 1803, σ. 4)

(«Ο άνθρωπος είναι το μόνο πλάσμα που πρέπει να εκπαιδευτεί» μετάφρ. ΓΤ.).

 

Σε ένα άλλο σημείο τονίζει, ότι

«Der Mensch kann nur Mensch warden durch Erziehung. Er ist nichts, als was die Erziehung aus ihm macht.» (Kant 1803, σ. 7).

(«Ο άνθρωπος μπορεί να γίνει άνθρωπος μόνο με την αγωγή. Δεν είναι τίποτα, παρά αυτό που τον κάνει η αγωγή» μετάφρ. ΓΤ.).

 

Την αφετηρία της ανθρωπολογικής αυτής προσέγγισης για τη γνώση τη συναντούμε στον Comenius και στη Νέα Εποχή. Όπως αναπτύσσει σε δύο από τα βασικά του έργα, τη «Magna Didactica» (Η Μεγάλη Διδακτική), που δημοσιεύτηκε στα τσέχικα το 1628 και στα λατινικά το 1637 και τον «Orbis Pictus» (τον Eικονογραφημένο Kόσμο), με τον πλήρη μπαρόκ τίτλο: «Ο ορατός κόσμος, δηλ. τα πιο ευγενή πράγματα του κόσμου και οι καταστάσεις της ζωής, πρότυπα και ονομασία», που εκδόθηκε το 1658 στη Νυρεμβέργη στα λατινικά και στα γερμανικά, ο άνθρωπος για τον Comenius είναι ένα «animal educandum et educabilis». Ο άνθρωπος κατέχει την ικανότητα και αναγκαιότητα της αγωγής, της ηθικής και της πίστης, χωρίς τις οποίες θα έχανε τον ανθρωπισμό του και θα παρέμενε μόνο στο ζωικό επίπεδο. Στην παιδαγωγική του θεώρηση ο Comenius προσδιορίζει τη γνώση ως αναπόσπαστο στοιχείο για την βελτιστοποίηση του παιδιού και συνδέει το ζήτημα της αναγκαιότητας της αγωγής με τα κριτήρια της επιλογής του «σωστού» περιεχομένου και των «σωστών» αξιών της διδασκαλίας και της αιτιολόγησής τους.

Το όραμα της Αγωγής του Comenius είναι το αντιπροσωπευτικό όραμα της ολοκληρωτικής εκπαίδευσης, όπου ο άνθρωπος μπορεί να μάθει τα πάντα, να αποκτήσει την ολοκληρωτική γνώση. Πρόκειται για μία παιδαγωγική ουτοπία, η οποία επηρέασε καθοριστικά το όραμα και το περιεχόμενο της αγωγής και της εκπαίδευσης από την Νέα Εποχή μέχρι σήμερα. Στον Comenius η παιδαγωγική εργασία γίνεται κατ’ εντολή του Θεού και είναι υπηρεσία στο Θεό. Στόχος της Αγωγής είναι η ομοίωση του ανθρώπου με το Θεό, καθίσταται επομένως το μέσο λύτρωσης του ανθρώπου, γι’ αυτό και δεν αποσκοπεί αποκλειστικά στην απόκτηση τυπικής γνώσης. Στην προσπάθεια αυτή χρειάζεται μόνο τη σωστή μέθοδο, ούτως ώστε τελικά να κατορθώσει να ξεπεράσει τον εαυτό του και να γίνει πραγματικός άνθρωπος. Εφεξής κύριος στόχος της Αγωγής είναι η μετάδοση στο παιδί γνώσεων και αξιών.

Για τον Comenius ήταν σαφές, ότι για να αποκτήσει ο άνθρωπος όλα, όσα χρειάζεται για τη μόρφωσή του, γρήγορα και μεθοδικά, ευχάριστα και ανώδυνα, χρειάζεται μόνο τη σωστή μέθοδο. Η παρουσίαση και η μεταφορά της γνώσης από τους ενήλικες στα παιδιά με συγκεκριμένα κριτήρια έχει την αφετηρία της στην μεθοδολογία του Comenius, η οποία στη συνέχεια θα αποτελέσει βασικό συστατικό και μη αναστρέψιμο στοιχείο της σύγχρονης παιδαγωγικής σκέψης (Baudrillard 1978, 1987). Με τη νέα του, ολοκληρωτική μέθοδο, που αναπτύσσει στη «Magna Didactica» και τον «Orbis Pictus» ήλπιζε να ξεπεράσει και την κοπιαστική πλευρά του μαθήματος. Εδώ έχει την αφετηρία η ιδέα της παντοδυναμίας της εκπαίδευσης και η υπερτίμηση της παιδαγωγικής δύναμης.

Αυτή η νέα προσέγγιση της Αγωγής, μίας νέας Αρχαιολογίας της γνώσης, συναρτάται με τις αλλαγές που συμβαίνουν στον χώρο της γνώσης κατά τη διάρκεια του 17ου αι. αλλά και της προσπάθειας θεμελίωσης μίας νέας επιστημολογίας που κορυφώνεται στα τέλη του 18ου αι. Στις διεργασίες αυτές παρατηρείται, ήδη από τις αρχές του 17ου αι., μία μετατόπιση από την αναζήτηση των ομοιοτήτων και των σημείων, των αναλογιών των πραγμάτων και των ιεραρχικών αναλογιών (μικρόκοσμος-μακρόκοσμος), ως μέσο αναζήτησης της αλήθειας και της αντικειμενικότητας, που κυριαρχούσε από την εποχή της Αναγέννησης έως την εποχή του Μπαρόκ. Στη μετατόπιση αυτή γίνεται ορατή μία ρήξη με αυτό το παρελθόν των ομοιοτήτων, η οποία στη συνέχεια οδηγεί σε μία νέα γνώση που περιστρέφεται γύρω από ερωτήματα σχετικά με την ταυτότητα και τη διαφορετικότητα (Foucault 1974, σ. 78-82). Εφεξής η ομοιότητα είναι μία μορφή γνώσης που εμπεριέχει τη δυνατότητα της πλάνης (Descartes 1906, σ. 3) που δεν έγινε ακόμη λογική και γι’ αυτό η γνώση αυτή ανήκει στο χώρο της ονειροπόλησης και της μαγείας. Στη νέα θεώρηση της επιστήμης δεσπόζει η τάξη των πραγμάτων και η κατηγοριοποίησή τους, εισάγοντας μία νέα σημειολογία, η οποία εφεξής θα αποτελέσει το συνδετικό κρίκο στην προσπάθεια θεμελίωσης της εμπειρικής γνώσης ως επιστήμης (Foucault 1974, σ. 91 κ.ε.).

Ο Comenius αναπτύσσει μία ανθρωπολογία, η οποία είναι πολύ διαφορετική από τη νεότερη που διαμορφώνεται κυρίως το 18° αι. και χαρακτηρίζεται από την έννοια της ατομικότητας. Με αυτή την προσέγγιση συμβαδίζει και η εξέλιξη της παιδαγωγικής που διαφοροποιείται κατά το 19ο αι., βασίζεται όμως στην κατανόηση της ατομικής παιδαγωγικής, ως «μονάδας» (Wulf 2001, σ. 305). Είναι φανερό, ότι το φωτεινό όραμα του μορφωμένου ανθρώπου του Comenius, του αυτοδύναμου ανθρώπου και της τελειοποίησής του ανθρώπου με τη βοήθεια της εκπαίδευσης και συνεπώς και ολόκληρης της ανθρωπότητας, εξελίσσεται στη σχολική πράξη του 18ου και 19ου αι. τελείως διαφορετικά, παραμορφώνεται στο αναδυόμενο εκπαιδευτικό σύστημα και καθίσταται ένας θεσμός με πολλές αντιπαραθέσεις, χωρίς τελικά να ολοκληρωθεί. Η ουτοπική παιδαγωγική του οδηγεί στην υποτίμηση των παραγόντων που εμποδίζουν την πραγματοποίησή της ή απωθεί στο υποσυνείδητο τα στοιχεία εκείνα που αντιδρούν στην μορφωτική ικανότητα του ανθρώπου και οδηγούν στην εμπειρία της αδυναμίας και τη γνώση της ανεπάρκειας του ανθρώπου, ότι μπορεί να χειρίζεται ικανοποιητικά τις υποθέσεις του. Η παιδαγωγική του Comenius διαφοροποιείται ριζικά από τη σύγχρονη αντίληψη μίας υποκειμενικής ανθρωπολογίας και μίας συστηματικής παιδαγωγικής και διδακτικής θεώρησης, στην οποία οι έννοιες της αγωγής, της εκπαίδευσης, της ιδιαιτερότητας και της ευφυΐας, των γενετικών προσόντων, έχουν μία διαφορετική σημασία και ερμηνεία. Στην εποχή της μετανεωτερικότητας η εκπαίδευση χαρακτηρίζεται από τις έννοιες της απόδοσης, της ωφελιμότητας και της εφαρμοσμένης χρήσης της, την αυξανόμενη επαγγελματοποίηση, ενώ μειώνεται συνεχώς η σημασία της ανθρωπιστικής παιδείας. (Morin 2000, Wulf 2001, Sennet 1986, 2005, 2006).

 

Η επιρροή του Comenius στην εξέλιξη της παιδαγωγικής σκέψης φαίνεται και από το γεγονός, ότι ένα αιώνα αργότερα, ο Johann Bernhard Basedow εκδίδει το 1774 ολοκληρωμένο το έργο του «Elementarwerk» (Στοιχειώδες Έργο) που περιέχει και 96 χάλκινες γκραβούρες του Chodowiecki, που εκείνη την εποχή θεωρείται ως ο σημαντικότερος εκπρόσωπος του Ροκοκό στο πρωσικό Βερολίνο. Πρόκειται για ένα έργο του Basedow που είναι πολύ λιγότερο γνωστό από το εκπαιδευτικό του ίδρυμα Philanthropin και της παιδαγωγικής που το συνόδευε και είναι σαφώς επηρεασμένο από τον «Orbis Pictus» του Comenius. Βέβαια οι παιδαγωγικές αρχές του Basedow είναι τελείως διαφορετικές από αυτές του Comenius. O Basedow έχει ως αφετηρία τις ανάγκες του παιδιού και λαμβάνοντας υπόψη την ανάπτυξη των δυνάμεών του, προσαρμόζει στις ανάγκες αυτές το εκπαιδευτικό υλικό. Είναι χαρακτηριστικό ότι, το βιβλίο αρχίζει με την πείνα, τη δίψα και τα σημαντικότερα τρόφιμα για τον άνθρωπο, όταν συγκεντρώνεται στο μεσημεριανό οικογενειακό τραπέζι, ακολουθούν τα ρούχα και η οικία και σταδιακά διευρύνεται ο κύκλος των γνωστικών αντικειμένων. Στις γκραβούρες του Chodowiecki απεικονίζεται η χαρά και η απόλαυση της επίγειας ζωής αλλά και η ικανοποίηση του ανθρώπου, μία αντίληψη που εκατό χρόνια πριν στην εποχή του Comenius, ήταν αδιανόητη. Η διάταξη του κόσμου στον Comenius είναι ακόμη αντικειμενική και αδιαμφισβήτητη, ενώ στον Basedow η διάταξη αυτή αρχίζει πια να φθίνει και να αποκτά υποκειμενικά χαρακτηριστικά (Basedow 1909).

 

Στις πρώτες δεκαετίες του 19ου αι. εμφανίστηκε στη Γερμανία το πνευματικό κίνημα του Νεοουμανισμού, το οποίο θέτει την έννοια της «εκπαίδευσης» (Bildung) σε ένα νέο πλαίσιο. Ο Νεοουμανισμός, προερχόμενος από τη γόνιμη αντιπαράθεση δύο πνευματικών κινημάτων, που κυριαρχούν στη Γερμανία στο δεύτερο μισό του 18ου αι., του Διαφωτισμού με την ιδέα της μόρφωσης των λαϊκών στρωμάτων από τη μία μεριά και του «Sturm und Drang» (Θύελλας και Ορμής) από την άλλη, με κύριους εκφραστές τον Goethe, τον Schiller, τον Klinger, τον Lenz, που επαναστατεί στο όνομα της «χυμώδους, δυναμικής ζωής» και της «πρωταρχικής φύσης» ενάντια στην κυριαρχία της λογικής, της ηθικής και του «αιώνα της μελανo-κηλίδας» (tintenklecksenden Seculum, Schiller 2005), σηματοδοτεί την απαρχή μίας νέας εποχής, προβάλλοντας μία νέα αίσθηση για τη ζωή αλλά και για τη μόρφωση του ανθρώπου, που δεν βασίζεται στην ορθολογική σκέψη του διαφωτισμού αλλά σε μία «ακράτητη δύναμη» και μία «μέγιστη πληρότητα για τη ζωή». Ο άνθρωπος οφείλει να αναπτύξει όλες του τις δυνάμεις σε μία εσωτερική αρμονία, με στόχο την διαμόρφωσή του σε άνθρωπο και να αποφύγει μία εκπαίδευση που να αντιστοιχεί στην κοινωνική του τάξη ή να εστιάζει σε ένα επάγγελμα. Το κέντρο βάρους της αγωγής μετατίθεται επομένως στο εσωτερικό του ατόμου, η παιδαγωγική ιδέα εσωτερικεύεται. Με τον Herder και τον Goethe και σε συνάρτηση με την έννοια της καλλιτεχνικής δημιουργίας και του οργανικού κόσμου προωθείται η ιδέα της «εσωτερικής αγωγής». Στο πλαίσιο αυτό εκπαίδευση σημαίνει την ανάπτυξη όλων των δυνάμεων, των αισθήσεων και της φαντασίας, τη διάπλαση της ψυχής, τον εμπλουτισμό και εξευγενισμό του «ωμού» και του «άπλαστου» με στόχο την εσωτερική αρμονία των δυνάμεων αλλά και την αρμονική σχέση με τον κόσμο και την κοινότητα. Πρότυπο της εσωτερικής αρμονίας αποτελεί η ελληνική αρχαιότητα, γιατί

 

«Jeder sei auf seine Art ein Grieche! Aber er seis», (Göthe 1831, σ. 83)

(«Ο καθένας είναι με τον τρόπο του ένας Έλληνας!, αλλά είναι», μετάφρ. ΓΤ.).

 

Όμως ο Νεοουμανισμός, σε σχέση με τον Ουμανισμό, δεν αποβλέπει στην απομίμηση της αρχαιότητας αλλά στη διέγερση των εσωτερικών δυνάμεων μέσα από την αντιπαράθεση με την αρχαιότητα, γιατί η εκπαιδευτική διάσταση δεν βρίσκεται στην ίδια τη γλώσσα αλλά στο πνεύμα της αρχαιότητας.

Καθοριστικό ρόλο, τόσο σε θεωρητικό όσο και σε πρακτικό επίπεδο, στην επικράτηση του νέου πνευματικού κινήματος έπαιξε ο Wilhelm von Humboldt, ο οποίος αναδεικνύει την ατομικότητα σε βασικό χαρακτηριστικό της θεωρίας του για την αγωγή του ανθρώπου. Στόχος της αγωγής για τον Humboldt είναι η επίτευξη της «ανώτατης» (höchste) και «αναλογικότατης» (proportionierlichster) μόρφωσης του ανθρώπου. Στην ανθρωπολογική και παιδαγωγική του θεωρία ο Humboldt τονίζει τη στενή σχέση ανάμεσα στη γλώσσα και την ατομικότητα. Η γλώσσα γι’ αυτόν είναι το κλειδί για την κατανόηση του αρχαίου κόσμου, αφού υπάρχει μία στενή σχέση ανάμεσα στους Έλληνες και την ιδιαιτερότητα της γλώσσας τους (Humboldt 1793). Οι αρχαίοι Έλληνες αποτελούν πρότυπο για όλους μέσα από τις αξίες που αντιπροσωπεύουν, δηλαδή τον ανθρωπισμό, την οικουμενικότητα της μόρφωσης, το μέτρο και την ολότητα.

Η γλώσσα, σύμφωνα με τον Humboldt, ορίζει το πλαίσιο αναφοράς του ανθρώπου και είναι εκείνη που καθιστά τον κόσμο ανθρώπινο. Τα όριά της αποτελούν τα όρια του πολιτισμού και του ατόμου. Κάθε γλώσσα αποτελεί μία συγκεκριμένη κοσμοθεωρία, που είναι «απροσπέλαστη» (unhintergehbar). Το άτομο δεν μπορεί να βρει καμία θέση έξω από αυτή τη γλώσσα και τη κοσμοθεωρία της. Είναι ταυτόχρονα πλούτος και περιορισμός και επιτρέπει την ανθρώπινη έκφραση και την ανθρώπινη κοινότητα. Η γλώσσα αποτελεί ένα ενδιάμεσο χώρο ανάμεσα στον κόσμο και το άτομο, ο οποίος έγινε ιστορικός και βρίσκεται σε συνεχή εξέλιξη και είναι πολύ σημαντικός για την εκπαίδευση του ατόμου. Μέσα από τη γλώσσα εξαπλώνεται, εξελίσσεται και εκπολιτίζεται το άτομο. Κάθε γλώσσα πρέπει επομένως να κατανοηθεί μέσα από τον ιστορικό-ατομικό της χαρακτήρα. Γι αυτό οι διαφορές ανάμεσα στις διαφορετικές γλώσσες και τις κοσμοθεωρήσεις, που βασίζονται σε αυτές, δεν αίρονται. Η πολυμορφία των γλωσσών εγγυάται και την πολυμορφία των πολιτισμών και των ατόμων. Είναι προϋπόθεση για την ποικιλομορφία των ατόμων και των εκπαιδευτικών τους διαδικασιών. Η γλώσσα δεν είναι απλά σημείο ή μέσο επικοινωνίας αλλά πολύ περισσότερο μέσο διαμόρφωσης της σκέψης, του εαυτού και του κόσμου. Η γλώσσα είναι προϋπόθεση της εκπαίδευσης και επιτρέπει την κατανόηση του κόσμου και την ενσωμάτωση του ατόμου στον κόσμο δημιουργώντας μία ατομική κατανόηση του κόσμου και του εαυτού. Η γλώσσα είναι το μέσο μίας μελλοντικής ανοικτής εκπαιδευτικής διαδικασίας, στην πορεία της οποίας πρέπει συνεχώς να ενσωματώνονται αντιθέσεις και συγκρούσεις (Humboldt 1795). Για τον Humboldt άνθρωπος σημαίνει ικανότητα ομιλίας και μόρφωσης. Επομένως είναι καθοριστικό, πως και ποια γλώσσα διαμορφώνει ποιον άνθρωπο καθώς και τα αντίστοιχα ιστορικά-πολιτισμικά χαρακτηριστικά της γλώσσας και της εκπαίδευσης.

Τις παιδαγωγικές αρχές του Νεοουμανισμού ανέλαβε να υλοποιήσει στη Βαυαρία, ο Friedrich Immanuel Niethammer, μέσα από τη θεσμική του θέση ως μέλος του κεντρικού εκπαιδευτικού συμβουλίου, ενσωματώνοντας τες σε ένα νέο, συνολικό εκπαιδευτικό σχέδιο για όλους τους τύπους σχολείων. Με τη Γαλλική επανάσταση και τους ναπολεόντειους πολέμους είχε καταστεί πια φανερό ότι η γερμανική κοινωνία και η κοινωνική της δομή ήταν παρωχημένη και η μεταρρύθμισή της αναπόφευκτη. Οι δημόσιοι υπάλληλοι, που στη μεγάλη τους πλειοψηφία προέρχονταν από την αστική τάξη και ήταν βαθιά επηρεασμένοι από τη Γαλλική επανάσταση και το Διαφωτισμό, αποτέλεσαν από τα τέλη του 18ου αι. και μέχρι τα μισά του 19ου αι. την κύρια μεταρρυθμιστική δύναμη όχι μόνο της δημόσιας διοίκησης αλλά και των ευρύτερων κοινωνικών και εκπαιδευτικών αλλαγών. Εξάλλου θα πρέπει να έχουμε υπόψη μας, ότι δεν μπορούμε να μεταρρυθμίσουμε τους θεσμούς χωρίς να έχουμε μεταρρυθμίσει τη σκέψη, καθώς και ότι δεν μπορούμε να μεταρρυθμίσουμε τη σκέψη αν δεν έχουμε μεταρρυθμίσει τους θεσμούς. Η αρχή μπορεί να προέλθει μόνο από μία μειοψηφία, που στη συνέχεια με την εξάπλωση της ιδέας, μπορεί τελικά να καταστεί μία αποτελεσματική μεταρρυθμιστική δύναμη (Morin 2000, σ. 103 κ.ε.). O Niethammer, εντάσσεται σε αυτή την κατηγορία υπαλλήλων, όπως άλλωστε και ο Humboldt στην Πρωσία. Στη διεργασία αυτή η εκπαιδευτική πολιτική παίζει καθοριστικό ρόλο για τη συνοχή της κοινωνίας, γιατί μέσα από τις μεταρρυθμίσεις και τους νέους εκπαιδευτικούς στόχους οδηγεί στην άμβλυνση της κυρίαρχης ταξικής/ αριστοκρατικής παιδείας. Απαντώντας στο κυρίαρχο ερώτημα της εποχής, αν δηλαδή η εκπαίδευση πρέπει να στοχεύει στην εκπαίδευση του ανθρώπου ή του πολίτη (ένα ερώτημα που είχε θέσει πρώτος ο Jean Jacques Rousseau), ο Niethammer παίρνει θέση υπέρ του ατόμου. Ο άνθρωπος δεν αποτελείται μόνο από την ζωική πλευρά (animale Natur) αλλά και από την νοητική (geistige Natur), που μαζί συνθέτουν μία νέα ενότητα. Έτσι, οι εκπαιδευτικοί στόχοι, οι τύποι σχολείων, το σχολικό και το αναλυτικό πρόγραμμα, τίθενται σε ένα νέο φιλοσοφικό και ανθρωπολογικό παιδαγωγικό πλαίσιο, γεφυρώνοντας τη διαμάχη ανάμεσα στα φιλολογικά (Humaniora) και τα φυσικομαθηματικά μαθήματα (Realia). O Niethammer, προτείνει ένα δυαδικό και παράλληλο εκπαιδευτικό σύστημα με δημοτικό, προ-γυμνάσιο, γυμνασιακό ινστιτούτο από τη μία πλευρά και λαϊκό σχολείο, ρεαλιστικό σχολείο, ρεαλιστικό ινστιτούτο από την άλλη. Το εκπαιδευτικό αυτό σύστημα επιτρέπει τη μετάβαση των μαθητών από τον ένα τύπο σχολείου στον άλλο, ενώ στο τέλος και οι δύο τύποι σχολείων παρέχουν το δικαίωμα εγγραφής στο πανεπιστήμιο. Από τις διεργασίες αυτές προέρχεται το ουμανιστικό γυμνάσιο στη Γερμανία, που κυριάρχησε όχι μόνο στο 19ο αι. και στον 20ο αι. αλλά ισχύει ακόμη και σήμερα. Το εκπαιδευτικό σχέδιο του Niethammer, που ίσχυσε στη Βαυαρία από το 1808 έως το 1816, απαντά στο βασικό προβληματισμό της αγωγής, της σχέσης δηλαδή που θα πρέπει να διέπει το σχολείο με την κοινωνία και κατά πόσο αυτό θα εστιάζει στην επαγγελματική/ ταξική εκπαίδευση ή στην επιστημονική κατάρτιση των μαθητών, αναδεικνύοντας μέσα από τους εκπαιδευτικούς στόχους το άτομο και την κάλυψη των εκπαιδευτικών του αναγκών.

 

Το ερώτημα που έθεσε ο Kant στο άρθρο του για το Διαφωτισμό από το 1784, εάν δηλαδή ζούμε σε μία διαφωτισμένη εποχή ή σε μία εποχή του Διαφωτισμού, είναι επίκαιρο όσο ποτέ. Ο ίδιος απαντά στο πρώτο κατηγορηματικά αρνητικά, και στο δεύτερο, ελπίζει ότι ζει σε μία τέτοια εποχή. (Kant 1977, σ. 59). Σήμερα, μετά από δυόμιση περίπου αιώνες, μάλλον θα απαντούσε με τον ίδιο τρόπο. Το σχέδιο του Διαφωτισμού έχει καταλήξει σε ένα αδιέξοδο.

Ο έντονος προβληματισμός και η αβεβαιότητα που κυριάρχησαν στις ανθρωπιστικές επιστήμες, από τότε που τα παραδοσιακά επιστημονικά παραδείγματα έχασαν την εγκυρότητά τους (Kuhn 1970, Lyotard 1979, Feyerabend 1986), αφού πια κανένα επιστημονικό παράδειγμα δεν μπορεί να αξιώσει ότι παράγει μόνο του την πλήρη (παιδαγωγική) γνώση, αποκαλύπτουν παράλληλα και το αδιέξοδο στο οποίο έχουν καταλήξει οι Επιστήμες της Αγωγής ως κλειστό κανονιστικό σύστημα γνώσης. Είναι πλέον φανερό ότι οι προσδοκίες του Διαφωτισμού αναφορικά με την συνεχή και εγγυημένη πρόοδο, την τεχνολογική εξέλιξη και τελειοποίηση του ανθρώπου δεν εκπληρώθηκαν. Τα αποτελέσματα του «ημιτελούς» αυτού προγράμματος (Habermas 1988) που διακήρυττε το απομάγεμα (Weber 1988) και την απομυθοποίηση του κόσμου (Horkheimer & Adorno 1971), την εξαΰλωση των μεγάλων αφηγήσεων (Lyotard 1979) και την εξαφάνιση των μεγάλων ιδεολογιών, που θα οδηγούσε στο τέλος των μυθολογιών, ήταν ακριβώς η δημιουργία νέων μύθων, ενώ τον θάνατο του Θεού (Nietzsche 1883) ακολούθησε ο θάνατος του ίδιου του ανθρώπου (Foucault 1977). Τις διεργασίες αυτές επιβεβαίωσαν και οι εξελίξεις στις φυσικές επιστήμες, ιδιαίτερα του 20ου αι., με τις επιστημονικές επαναστάσεις και την αύξηση της γνώσης από τη μία μεριά, όπως στον τομέα της φυσικής με την κβαντική φυσική και την κατάρρευση του ντετερμινιστικού δόγματος του Λαπλασιανού σύμπαντος της αιώνιας σταθερής μορφής αλλά και την εδραίωση της αμφιβολίας στην επιστημονική γνώση από την άλλη.

Στις Επιστήμες της Αγωγής εδραιώθηκαν οι αμφιβολίες για το όραμα της παντοδυναμίας της εκπαίδευσης και της τελειοποίησης του ανθρώπου μέσα από τη συνεχή βελτιστοποίησή τους, την παροχή ίσων ευκαιριών, την δωρεάν παιδεία, την αντι-αυταρχική εκπαίδευση, τη χειραφέτηση του υποκειμένου, τον αυξανόμενο ορθολογισμό και την οργανική λογική στην προσπάθειά τους να ελέγξουν τις ορμές και να τιθασεύσουν το σώμα. Με το όραμα της εκπαίδευσης ο άνθρωπος στόχευε στην αυτοδυναμία και την αυτονομία του, καταρχήν με την εντολή του Θεού και στη συνέχεια με την παράκαμψή του. Όμως παράλληλα με τη διαδικασία αυτή προχώρησε και ένας αυξανόμενος ορθολογισμός και εκπολιτισμός του ατόμου, που οδήγησε σ’ έναν έντονο διαχωρισμό ανάμεσα στον «εσωτερικό» και τον «εξωτερικό» κόσμο (Elias 1976), στην «τυραννία της οικειότητας» (Sennet 1974), στην καθοδήγηση των συναισθημάτων από την οργανική λογική (Horkheimer 1967) και στην κυριαρχία της οικονομίας στην καθημερινή ζωή, τέλος στη χειραγώγηση του σώματος και την αποκοπή του ανθρώπου από τα συναισθήματα. Οι διεργασίες αυτές, που εκτιμήθηκαν περισσότερο ως εξέλιξη και απελευθέρωση, φανερώνουν σταδιακά τις αθέλητες κρυφές και αρνητικές επιδράσεις τους. Με την αυτοεξουσιοδότηση του υποκειμένου απέναντι στη φύση, κεντρικό άξονα της νεωτερικότητας, το ίδιο το άτομο έπεσε στην παγίδα της άσκησης της εξουσίας. Το άτομο δεν μπορεί να επικρατήσει απέναντι στη φύση και την κοινωνία χωρίς να καταλήξει και το ίδιο φυλακισμένο της ίδιας του της εξουσίας. Χωρίς αντιπαράθεση και αντίσταση, η διαδικασία αυτή οδηγεί στην απομόνωση και την αυτο-αποξένωση του υποκειμένου. Οι ελπίδες και οι προσδοκίες, που επενδύθηκαν στις συμβιβαστικές δυνάμεις της λογικής και στην επιτυχία της διάλυσης αυτών των αντινομιών, ολοκληρώθηκαν μόνο εν μέρει. Πρόκειται ουσιαστικά για μία απώθηση εκείνων των στοιχείων που αντίκεινται στην μορφωτική ικανότητα του ανθρώπου, όπως η εμπειρία της ανικανότητας και η γνώση της ανεπάρκειας του ανθρώπου να μπορεί να χειρίζεται ικανοποιητικά τις υποθέσεις του, πρόκειται για μία αθέατη κρίση, μία «silent crisis» (Nussbaum 2010) που καταδεικνύει την «τελειοποίηση του ατελούς» του ανθρώπου (Wulf 2001).

Με το όραμα της εκπαίδευσης ο άνθρωπος στόχευε στην αυτοδυναμία και την αυτονομία του, καταρχήν με την εντολή του Θεού και στη συνέχεια με την παράκαμψή του. Όμως παράλληλα με τη διαδικασία αυτή προχώρησε και ένας αυξανόμενος ορθολογισμός, εκπολιτισμός (Elias 1976) και μοντερνισμός που οδήγησαν σ’ έναν έντονο διαχωρισμό ανάμεσα στον «εσωτερικό» και τον «εξωτερικό» κόσμο του ανθρώπου και τελικά στην κυριαρχία του εσωτερικού κόσμου και της ψυχικής διαφοροποίησης, στην «τυραννία της οικειότητας» (Sennet 1974). Το αποτέλεσμα των εξελίξεων αυτών ήταν η καθοδήγηση των αισθημάτων από την οργανική λογική (Horkheimer 1967) και η κατηγοριοποίηση της καθημερινής ζωής που επηρεάζεται όλο και περισσότερο από την οικονομία. Φτάσαμε έτσι στη χειραγώγηση του σώματος και την αποκοπή του ανθρώπου από τα αισθήματα.

Φαίνεται λοιπόν παράδοξο ότι, σήμερα παρόλο που γνωρίζουμε τόσα πολλά για τον άνθρωπο, να βρισκόμαστε όσο ποτέ άλλοτε πιο μακριά από μία ολική ερμηνεία του (Heidegger 1929, σ. 200). Ο άνθρωπος που «θεωρητικά δεν μπορεί να ορισθεί» (Gehlen 1978, σ. 56), παραμένει «το απολίτιστο ζώο» (Nietzsche 1886) και «η σκέψη του είναι ανεξιχνίαστη», είναι «ένα όν που εκτιθέμενο στον κόσμο, … κρύβεται από τον ίδιο του τον εαυτό – Homo absconditus» (Plessner 1983, σ. 353).

 

Μία άλλη, πολύ σημαντική επίπτωση της εξέλιξης των επιστημών, αφορά τον κατακερματισμό της γνώσης, τον οποίο διευκολύνει και συντηρεί το εκπαιδευτικό σύστημα, μειώνοντας την πολυπλοκότητα της γνώσης και προτάσσοντας την απλοποίησή της. Η κατάσταση αυτή τελικά αποβαίνει σε όφελος των χρηστικών τεχνικών. Οι οικονομικές και οι φυσικές επιστήμες αδυνατούν να κατανοήσουν αυτό που δεν είναι μετρήσιμο, όπως οι ανάγκες και τα ανθρώπινα συναισθήματα (Morin 2000, σ. 7 κ.ε.). Ως επακόλουθο, σήμερα δεν δημιουργεί πια καμία έκπληξη, όταν τα προβλήματα της εκπαίδευσης τείνουν να εμφανίζονται ως ποσοτικά θέματα, ως περισσότερα Credits, περισσότεροι δάσκαλοι, λιγότερα περιοριστικά μέτρα και λιγότερες ασκήσεις, ως λιγότερα μαθήματα στο αναλυτικό πρόγραμμα

Βέβαια ο κατακερματισμός αυτός της γνώσης, επέφερε και τον κατακερματισμό του πολιτισμού, όπως συντελέστηκε στο 19ο αι και επικράτησε απόλυτα στον 20ο αι., διαχωρίζοντάς τον σε δύο τμήματα, στον ανθρωπιστικό και στον θετικιστικό πολιτισμό. Ο ανθρωπιστικός πολιτισμός είναι γενικός, εστιάζει στα βασικά ανθρώπινα προβλήματα, ενισχύει την αναστοχαστική σκέψη και ευνοεί την προσωπική ενσωμάτωση της γνώσης. Ο θετικιστικός πολιτισμός διαχωρίζει τα πεδία της γνώσης, οδηγεί σε εξαιρετικές ανακαλύψεις και επιστημονικές θεωρίες, αδυνατεί όμως να αναστοχαστεί την ανθρώπινη πορεία, την εξέλιξη της ίδιας της επιστήμης, τα κοινωνικά και τα παγκόσμια προβλήματα (Morin 2000, σ. 10). Με τον τρόπο αυτό, η γνώση μετατρέπεται σε κάτι ανώνυμο, ποσοτικό και τυποποιημένο, προσβάσιμο μόνο στους ειδικούς. Ο απλός πολίτης χάνει το δικαίωμα και την πρόσβαση στη γνώση.

Το θεσμικό σχολείο υποστηρίζει αυτή την εξέλιξη, ενισχύοντας την απλοποίηση, την απλούστευση της γνώσης, όταν απεναντίας το κύριο χαρακτηριστικό της είναι η πολυπλοκότητά της (Morin σ. 95). Η εκπαιδευτική διαδικασία δεν πρέπει να μεταφέρει στο μαθητή μόνο γνώση per se αλλά μία κουλτούρα που να του επιτρέπει να γνωρίσει την conditio humana, να συνεισφέρει στην αυτo-δημιουργία (διάπλαση) του ανθρώπου και στη δημιουργία του πολίτη.

Αυτό, μας οδηγεί στην απαίτηση του επαναπροσδιορισμού της σημασίας της γνώσης στην εκπαίδευση, εάν δεν επιθυμούμε να επανέλθουμε, σύμφωνα και με την περιοδικότητας της ανθρωπιστικής γνώσης, στο ερώτημα που είχε θέσει αρχικά ο Montaigne (1533-1592) στα Δοκίμιά του ήδη από το 1582, εάν δηλαδή

 

«Mieux vaut une tête bien faite, qu’une tête bien pleine» (Montaigne 2007, σ.15),

Είναι καλύτερα ένα καλοφτιαγμένο κεφάλι από ένα καλογεμισμένο κεφάλι» μετάφρ. ΓΤ.),

 

με την θεσμική εκπαίδευση διαχρονικά να εστιάζει περισσότερο στο καλογεμισμένο, παρά στο καλοφτιαγμένο κεφάλι.

 

 

 

Βιβλιογραφία

 

 

Comenius, Jan Amos (20009). Grosse Didaktik. (Hrsg. von A. Flitner). Stuttgart.

– (1992). Orbis Sensualium Pictus. Zürich.

– (2001). Pampaidia. Allererziehung. (Hg. und Übersetzt von Klaus Schaller). Sankt Augustin.

Basedow, J. B. (1909). Elementarwerk mit den Kupfertafeln Chodowieckis. Leipzig.

Baudrillard, J. (1978). Agonie des Realen. Berlin.

– (1987). Das Andere Selbst. Wien.

Descartes, R. (1906). Regeln zur Leitung des Geistes. Philosophische Werke, I. Leipzig.

Elias, N. (1976). Über den Prozeß der Zivilisation. Frankfurt/M.

Göthe, J. W von (1997). Die Leiden des jungen Werther. DTV, München.

– (1831). Antik und modern. Gesamtausgabe Bd. 39, S. 76-87. Stuttgart und Tübingen.

Habermas, J. (1988). Der Philosophische Diskurs der Moderne. Zwölf Vorlesungen. Frankfurt/M.

Herder, J. G. (1784-1791). Ideen zur Philosophie der Geschichte der Menschheit. Leipzig.

– (1793-1797). Briefe zur Beförderung der Humanität. Riga.

Foucault, Μ. (1974). Die Ordnung der Dinge. Eine Archäologie der Humanwissenschaften. Frankfurt a.M.

Horkheimer, M. (1967). Zur Kritik der instrumentellen Vernunft. (Hrsg. Von Alfred Schnidt) Frankfurt/M.

Horkheimer, M. & Adorno, T. W. (1971). Dialektik der Aufklärung. Frankfurt/M.

Humboldt, W. von (1795). Über Denken und Sprechen. in: Andreas Flitner/Klaus Giel (Hersg.), Werke in fünf Bänden, Bd. 1, Berlin 1961.

Humboldt, W. von (1795). Ideen zu einem Versuch, die Grenzen der Wirksamkeit des Staates zu bestimmen, in: Andreas Flitner/Klaus Giel (hersg.), Werke in fünf Bänden, Bd. 1, Berlin 1961.

– (1793). Über das Studium des Altertums und des Griechischen inbesondere, in: Andreas Flitner/Klaus Giel (hersg.), Werke in fünf Bänden, Bd. 2, Berlin 1961.

Kant, I. (1977). Beantwortung der Frage: Was ist Aufklärung?, in: Schriften zur Anthropologie, Geschichtsphilosophie, Politik und Pädagogik, 1 (Werksausgabe, Bd. XI), hrsg. von W. Weischedel, Frankfurt/M, σ. 53-61.

– (1785). Grundlegung zur Metaphysik der Sitten. Riga

– (1803). Über Pädagogik. Königsberg.

Kleist von, Heinrich (2001-2002). Brief an Adolfine von Werdeck, 28. und 29.7.1801, in: Sämtliche Briefe, Kleist-Archiv Sembdner, Heilbronn.

Lyotard, J.-F. (1979). La Condition Postmoderne. Paris.

Montaigne de, Michel (2007). Les Essais. Gallimard.

Morin, E. (2000). La testa ben fatta. Riforma dell’insegnamento e riforma del pensiero. Raffaello Cortina Editore, Milano.

Nussbaum, C. M. (2010). Not for Profit: Why Democracy Needs the Humanities. (The Public Square) Paperback.

Niethammer, Fr. I. (1808). Der Streit des Philantrhopismus und Humanismus in der Theorie des Erziehungs-Unterrichts unserer Zeit. Jena und München.

– (1808). Allgemeines Normativ der Einrichtung der offentlichen Unterrichtsanstalten in dem Konigreiche. Jena und München.

Plessner, H. (1983). Conditio Humana, Gesammelte Schriften, Bd.8. Frankfurt/M.

Postman, N. (1996). The End of Education. Redefining the Value of School. Vintage Books, N.Y.

Reble, A. (1970). Geschichte der Pädagogik. Stuttgart.

Schauer, M. (2005). Friedrich Immanuel Niethammer und der bildungspolitische Streit des Philanthropinismus und Humanisnus um 1800, in: Pegasus-Onlinezeitschfrift V/1, σ. 28-44.

Sennet, R. (2006). Der flexible Mensch. Berlin.

– (2005). Die Kultur des neuen Kapitalismus. Ulm.

– (1974). The fall of public man. New York.

Wulf, Ch. (2001). Einführung in die Anthropologie der Erziehung. Weinheim und Basel.

Zirfas, Jörg (2004). Pädagogik und Anthropologie. Eine Einführung. Stuttgart.

 

CONTACT US

We're not around right now. But you can send us an email and we'll get back to you, asap.

Sending

Copyright 2013 AILA / Created by Sitematters.gr