Νεοουμανισμός και Εκπαίδευση στην Ελλάδα του 19ου αι.

Contact us   [email protected]

Dr Γεώργιος Tζάρτζας

Researcher

Hellenic Open University

 

ABSTRACT

It is a common topos, that the foundation of the Greek educational system was influenced greatly by the European educational systems. In particular the ideas of new-humanism have played an important role in this process, focussing to the “highest” and “most proportional” education. In the new-humanistic education, language is considered not only a medium of communication but moreover a medium for the shaping of the thought, of the self and of the world. To be human means the ability for speech and education. Language allows human expressison and community. Every language implies a particular view of the world, which is insurmountable. Language is a precondition for education and allows for the understanding and the incorporation of the world. From a pedagogical perspective it is important to know which language and in what way shapes human. In this framework there exists a close relationship between the Greek language and the ancient Greek culture. Therefore it is essential to utilize a language, whith the ability to provide a complete development of human abilities. In the Greek educational system the ideas of new-humanism are implemented in a fragmentary manner without a coherent social and historical framework. This situation is reflected very clearly in the characteristics that the Greek educational system acquires.

  1. Η ΕΜΦΑΝΙΣΗ ΤΟΥ ΝΕΟΟΥΜΑΝΙΣΜΟΥ

Στην Ελληνική ιστοριογραφία αποτελεί πια κοινό τόπο, ότι κατά τη θεμελίωση του Ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος η επιρροή των Ευρωπαϊκών εκπαιδευτικών συστημάτων και ιδιαίτερα του Γερμανικού και του Γαλλικού υπήρξε καταλυτική, η οποία μάλιστα δεν περιορίστηκε απλά σε επίπεδο σχολικής νομοθεσίας αλλά επεκτάθηκε και σε ιδεολογικό. Στη διαδικασία αυτή βρήκαν πρόσβαση στο εκπαιδευτικό σύστημα του νεοσύστατου κράτους ιδέες τόσο του διαφωτισμού, όπως η συνεχής πρόοδος και εξέλιξη του ανθρώπου με τη δύναμη της γνώσης, όσο και του νεοουμανισμού, όπως η αναγκαιότητα της τελειοποίησης και ηθικοποίησης του ανθρώπου μέσω της δύναμης της αγωγής καθώς και η αξία του αρχαίου ελληνικού και ρωμαϊκού κόσμου για τη δημιουργία ενός νέου τύπου ανθρώπου (Tzartzas 1998). Όμως ενώ η επίδραση του διαφωτισμού στις διαδικασίες αυτές έχει ερευνηθεί και αναδειχθεί αναλυτικά, δεν ισχύει το ίδιο και για την επιρροή του νεοουμανισμού.

Ο νεοουμανισμός εμφανίστηκε στο γερμανόφωνο χώρο προς τα τέλη του 18ου αι. και σηματοδοτεί την απαρχή μίας νέας εποχής, προβάλλοντας μία νέα αίσθηση για τη ζωή αλλά και για τη μόρφωση του ανθρώπου, που όμως δεν βασίζεται στην ορθολογική σκέψη αλλά σε μία “ακράτητη δύναμη” και μία “μέγιστη πληρότητα για τη ζωή”. Την έλευση του νεοουμανισμού προετοίμασαν μέσα από τη “μακρά διάρκεια” του χρόνου (Braudel) τα πνευματικά κινήματα της κλασσικής περιόδου και του ρομαντισμού. Η κλασσική περίοδος προήλθε από τη γόνιμη αντιπαράθεση δύο πνευματικών κινημάτων, που κυριαρχούν στη Γερμανία στο δεύτερο μισό του 18ου αι., του διαφωτισμού και την ιδέα της μόρφωσης των λαϊκών στρωμάτων από τη μία μεριά και του “Sturm und Drang” από την άλλη, με κύριους εκφραστές τον Goethe, τον Schiller, τον Klinger, τον Lenz, που επαναστατεί στο όνομα της “χυμώδους, δυναμικής ζωής” και της “πρωταρχικής φύσης” ενάντια στην κυριαρχία της λογικής, της ηθικής και του “αιώνα της μελανo-κηλίδας” (tintenklecksenden Seculum, Schiller 2005). Το νέο κίνημα, επηρεασμένο από τον J. J. Rousseau, στηρίζεται στις άλογες δυνάμεις του ανθρώπου και στην τέχνη και προβάλλοντας μία νέα αίσθηση ζωής, εξυμνεί τις αισθήσεις, το πάθος, τον ενθουσιασμό ενώ απεχθάνεται το τεχνητό, το επιτηδευμένο, το τυπικό και τη διπλή ηθική. Αντιπροσωπευτικό παράδειγμα στη λογοτεχνία αποτελεί το διήγημα “Werther” του Goethe. Δύο νέα χαρακτηριστικά προβάλλουν στο νέο κίνημα, η ατομικότητα και η διαφοροποίηση της έννοιας της φύσης. Η ανάδειξη και πάλι της ατομικότητας λειτουργεί ως αντίβαρο στην προσπάθεια του διαφωτισμού να επιβάλλει τους κανόνες της λογικής και στην τέχνη, την οποία χαρακτηρίζουν η “διάνοια” (Genie) και η “πρωτοτυπία” (Οriginalität). Εκτός όμως από την ατομική ιδιαιτερότητα, αναδεικνύεται μέσα από τη λαϊκή ποίηση, τα λαϊκά τραγούδια και τους μύθους, και η ιδιαιτερότητα του λαού, γεγονός που υποδεικνύει και τη σημασία που αρχίζει να αποκτά το έθνος μετά τη γαλλική επανάσταση και την περίοδο του Ναπολέοντα. Οι λαοί εισέρχονται πια στην σκηνή της ιστορίας, με τη συνείδηση της σημασίας τους και της ιδιαιτερότητάς τους. Αλλά και η έννοια της φύσης αποκτά μία διαφορετική σημασία από εκείνη του διαφωτισμού, δηλαδή την ωφελιμιστική, πρακτική προοπτική που οδηγεί στην κυριαρχία, και πια υποδηλώνει την ενότητα με τον άνθρωπο αλλά και το σύμβολο της εσωτερικότητάς του.

Με το έργο του, “Σκέψεις για τη μίμηση των ελληνικών έργων στη ζωγραφική και τη γλυπτική”, ο Winckelmann (1756) σηματοδοτεί την απαρχή μίας νέας αισθητικής αντίληψης προσανατολισμένης σε ένα ιδεατό αρχαιοελληνικό κόσμο. Ο Winckelmann υποστηρίζει την τελειότητα των αρχαίων Ελλήνων, όπως αυτή αναδύεται μέσα από την τέχνη, τον τρόπο σκέψης και την αίσθηση του καλού γούστου. Τα χαρακτηριστικά τους γνωρίσματα αναδεικνύονται σε μιμητικό πρότυπο και είναι αποτέλεσμα της αγωγής και της γλώσσας. Η κλασσική περίοδος που ακολουθεί προσπαθεί να συνθέσει και να εξισορροπήσει τις δύο αντίθετες κυρίαρχες τάσεις της εποχής, ανάμεσα δηλαδή στο λογικό και το άλογο, ανάμεσα στην ελευθερία και το νόμο, θεωρώντας ότι ο νόμος είναι αυτός που οδηγεί στην πραγματική εσωτερική ελευθερία μέσα από τον αυτο-περιορισμό, όπως πχ. στην τένχη, την ηθική και την αγωγή. Αυτή με τη σειρά της οδηγεί στον ανθρωπισμό, αφού ο τελικός στόχος είναι η εσωτερική συμμετοχή και όχι η ωφελιμότητα του διαφωτισμού. Η κλασσική περίοδος οδήγησε στον εμπλουτισμό της γερμανικής λογοτεχνίας και της φιλοσοφίας και συνδέεται στενά με την εξέλιξη της παιδαγωγικής στα επιμέρους γερμανικά κρατίδια.

Το άλλο πνευματικό κίνημα που προετοίμασε και ανέδειξε τον νεοουμανισμό είναι ο ρομαντισμός, ο οποίος εμφανίζεται στις αρχές του 19ου αι. ως αντίθεση στον ορθολογισμό του διαφωτισμού. Ο ρομαντισμός εστιάζει το ενδιαφέρον του στις αισθήσεις και στη διάθεση, στη φαντασία που κυριαρχεί στην αίσθηση της πραγματικότητας, με μία εσωτερική δυσαρμονία και μία αναγκαιότητα της λύτρωσης αλλά και μία επιστροφή στην εσωτερικότητα του ατόμου. Αποφεύγεται το φως της ημέρας και αναζητείται η νύχτα και το σκοτάδι της, το όνειρο, η μαγεία, η ποίηση. Δεν αποζητείται η πράξη αλλά αντίθετα η επιθυμία, η φύση, το μακρινό (χρονικά και γεωγραφικά).

Βέβαια, δεν θα πρέπει να λησμονούμε ότι, την ίδια χρονική περίοδο παρατηρούμε σημαντικές κοινωνικές και πολιτικές εξελίξεις. Η περίοδος του Ναπολέοντα είναι καθοριστική για τη διαμόρφωση του γερμανικού εκπαιδευτικού συστήματος αλλά και του γερμανικού κράτους γενικότερα. Τα εκπαιδευτικά αποτελέσματα τα βλέπουμε κυρίως στη δημιουργία του ουμανιστικού γυμνασίου και του πανεπιστημίου του 19ου αι. Βέβαια, οι προσπάθειες ομογενοποίησης και ενοποίησης του σχολείου, που είχαν προηγηθεί, δεν εξάλειψαν πλήρως τις διαφοροποιήσεις στην ταξική εκπαίδευση και την ανάμιξη γενικής και τεχνικής/ επαγγελματικής εκπαίδευσης. Γι’ αυτό παρατηρούμε εκτεταμένες μεταρρυθμιστικές προσπάθειες της εκπαίδευσης, όχι μόνο στην Πρωσία αλλά και σε πολλά άλλα γερμανικά κρατίδια. Η αναδιοργάνωση του κράτους και η εκκοσμίκευση προχώρησαν με γρήγορους ρυθμούς, τροποποιήθηκαν τα σχολικά προγράμματα, θεσμοθετήθηκε και οριστικοποιήθηκε η εκπαίδευση των δασκάλων με τη συμβολή των φιλολογικών σεμιναρίων, με την εισαγωγή του έτους δοκιμασίας των νέων δασκάλων και την εξέταση της παιδαγωγικής κατάρτισης. Το 1812 εκδόθηκε από τον Humboldt ο νέος κανονισμός εξετάσεων του γυμνασίου, που έθετε το πλαίσιο λειτουργίας του νέου ουμανιστικού γυμνασίου, καθόριζε τα μαθήματα των αρχαίων γλωσσών και όριζε το απολυτήριό του ως προϋπόθεση για την εισαγωγή στο πανεπιστήμιο. Οι αστοί βιώνουν μία κοινωνική άνοδο που συνοδεύεται από μία άμβλυνση των κοινωνικών στεγανών και των πολιτικών εμποδίων, ως αποτέλεσμα των έντονων κοινωνικών εξελίξεων (Γαλλική επανάσταση, ναπολεόντειοι πόλεμοι, απελευθερωτικοί πόλεμοι), που οδηγούν σε μία διαφορετική στάση απέναντι στην πολιτεία. Η πολιτεία από το αστυνομικό κράτος και το κράτος της ευημερίας του 18ου αι. μετατρέπεται σταδιακά στο πολιτισμικό και ευνομούμενο κράτος του 19ου αι., στο οποίο ο λαός όλο και περισσότερο τίθεται στο επίκεντρο της πολιτικής και ιστορικής ζωής (Reble).

Προς την ίδια κατεύθυνση επέδρασε και ο φιλολογικός νεοουμανισμός, που έχει την αφετηρία του στα γερμανικά πανεπιστήμια, όταν από τις αρχές περίπου του 18ου αι. άρχισαν να θεμελιώνονται οι επιστήμες της φιλολογίας και τα φιλολογικά σεμινάρια για την εκπαίδευση των δασκάλων. Στόχος τους ήταν να απαλλάξουν τη διδασκαλία των γλωσσών από το φορμαλισμό και την κυριαρχία της γραμματικής και της ρητορικής και να την οδηγήσουν στην ερμηνεία του περιεχομένου, στην κριτική ικανότητα, την αίσθηση του γούστου και τον ηθικό χαρακτήρα. Σημαντικό ρόλο στη διαδικασία αυτή έπαιξαν ο Johann Mattias Gessner στο πανεπιστήμιο του Göttingen, συγγραφέας του σχολικού κανονισμού του 1737 στην περιοχή του Braunschweig-Lüneburg, ο Christian Gottlob Heyne στη Λειψία, ο Johann August Ernesti, συγγραφέας του σχολικού κανονισμού του 1773 στη Σαξονία, και κυρίως ο Friedrich August Wolf στη Halle, ιδρυτής της κλασσικής φιλολογίας ως αυτόνομης επιστήμης. Με αφετηρία την μοναδικότητα του αρχαίου κλασσικού πολιτισμού και τη σημασία του για την αρμονική ανάπτυξη του πνεύματος και των συναισθημάτων για τον άνθρωπο, ο φιλολογικός νεοουμανισμός οδηγείται στη σημασία που έχει για τους νέους ανθρώπους καθώς και στη σημασία των αρχαίων γλωσσών για την τυπική εκπαίδευση και την ανάπτυξη των πνευματικών δυνάμεων καθώς και στη σημασία της γραμματικής για την ανάπτυξη της λογικής. Το κίνημα αυτό οδήγησε στη δημιουργία του ουμανιστικού γυμνασίου, που καθόρισε το περιεχόμενο της αγωγής στον 19ο αι.

Οι παιδαγωγοί του “αιώνα της παιδαγωγικής”, δηλαδή η περίοδος από τα μισά του 18ου αι. μέχρι τα μισά του 19ου αι., επηρεασμένοι σε πολύ μεγάλο βαθμό από τον Αιμίλιο του Rousseau, συνέβαλλαν με τις ιδέες τους στην ενδυνάμωση του νέου κινήματος, εστιάζοντας στη σημασία της ελευθερίας για την αγωγή (Schiller), στη σημασία της λαϊκής μόρφωσης (Pestalozzi) και στην ατομικότητα (Jean Paul), θέτοντας την παιδαγωγική σε ένα ιστορικό-πολιτισμικό πλαίσιο (Schleiermacher). Ιδιαίτερα ο Herder έδωσε μία ουσιαστική ώθηση στις ιδέες του νεοουμανισμού εστιάζοντας στη σημασία της κοινωνικότητας και της ιστορίας για την αγωγή του ανθρώπου, τονίζοντας ότι στόχος του ανθρώπου είναι ο ουμανισμός που καθορίζεται μέσα από την ελευθερία και τη σύνεση (Herder 1784-1791) και θεωρώντας ότι ο ιδεώδης άνθρωπος ολοκληρώνεται στην κλασσική ελληνική αρχαιότητα που αποτελεί πρότυπο μίμησης για τον άνθρωπο (Herder 1793-1797).

Αλλά και ο πρώιμος ρομαντισμός με τον Friedrich Schlegel, τον Novalis και τον Tieck πιστεύει στην ολοκληρωτική ανάπτυξη των δυνάμεων του ανθρώπου που του προσέδωσε η φύση. Για τον Schelling η ολοκληρωτική αγωγή προέρχεται μέσα από την ενότητα της ποίησης και της επιστήμης, επηρεαζόμενες από τις ανακαλύψεις της φυσικής επιστήμης. Με τον τρόπο αυτό παύει πια να επικρατεί η αντιπαράθεση μεταξύ πνεύματος και φύσης, σύνεσης και συναισθήματος, γνώσης και πίστης, που τροφοδοτούσε μέχρι τότε τις θεωρίες για την αγωγή του ανθρώπου (Reble). Στη στροφή αυτή προς το εσωτερικό του ανθρώπου συνετέλεσε και η θρησκεία, η οποία παίζει καθοριστικό ρόλο στην ανάπτυξη της αρμονικής προσωπικότητας. Κατά τον Schleiermacher (2002) θρησκεία είναι το εσωτερικό “αίσθημα της απόλυτης εξάρτησης” (Gefühl der schlechthinnigen Abhängigkeit).

 

 

  1. ΧΑΡΑΚΤΗΡΙΣΤΙΚΑ ΤΟΥ ΝΕΟΟΥΜΑΝΙΣΜΟΥ

Το κίνημα του νεοουμανισμού δεν ήταν σημαντικό μόνο για τη φιλολογία και τη φιλοσοφία αλλά είχε πολύ μεγαλύτερη επίδραση στην αγωγή του ατόμου. Η έννοια της “εκπαίδευσης” (Bildung) τέθηκε σε ένα νέο πλαίσιο με κύριο χαρακτηριστικό την ιδέα μίας γενικής και ολοκληρωτικής και αρμονικής αγωγής του ανθρώπου. Ο άνθρωπος οφείλει να αναπτύξει όλες του τις δυνάμεις σε μία εσωτερική αρμονία, με στόχο την διαμόρφωσή του σε άνθρωπο και να αποφύγει μία εκπαίδευση που να αντιστοιχεί στην κοινωνική του τάξη ή να εστιάζει σε ένα επάγγελμα. Το κέντρο βάρους της αγωγής μετατίθεται επομένως στο εσωτερικό του ατόμου, η παιδαγωγική ιδέα εσωτερικεύεται. Με τον Herder και τον Goethe και σε συνάρτηση με την έννοια της καλλιτεχνικής δημιουργίας και του οργανικού κόσμου προωθείται η ιδέα της “εσωτερικής αγωγής”. Στο πλαίσιο αυτό εκπαίδευση σημαίνει την ανάπτυξη όλων των δυνάμεων, των αισθήσεων και της φαντασίας, τη διάπλαση της ψυχής, τον εμπλουτισμό και εξευγενισμό του “ωμού” και του “άπλαστου” με στόχο την εσωτερική αρμονία των δυνάμεων αλλά και την αρμονική σχέση με τον κόσμο και την κοινότητα. Πρότυπο της εσωτερικής αρμονίας αποτελεί η ελληνική αρχαιότητα, γιατί “ο καθένας είναι με τον τρόπο του ένας Έλληνας!, αλλά είναι” (“Jeder sei auf seine Art ein Grieche! Aber er sei’s”, Goethe 1831, σ. 83). Όμως ο νεοουμανισμός, σε σχέση με τον ουμανισμό, δεν αποβλέπει στην απομίμηση της αρχαιότητας αλλά στη διέγερση των εσωτερικών δυνάμεων μέσα από την αντιπαράθεση με την αρχαιότητα, γιατί η εκπαιδευτική διάσταση δεν βρίσκεται στην ίδια τη γλώσσα αλλά στο πνεύμα της αρχαιότητας.

Στη Βαυαρία ο Friedrich Immanuel Niethammer, μέσα από τη θεσμική του θέση ως μέλος του κεντρικού εκπαιδευτικού συμβουλίου, ανέλαβε την υποχρέωση να συντάξει ένα νέο, συνολικό εκπαιδευτικό σχέδιο για όλους τους τύπους σχολείων επαναπροσδιορίζοντας τους εκπαιδευτικούς στόχους. Με τη γαλλική επανάσταση και τους ναπολεόντειους πολέμους είχε καταστεί πια φανερό ότι η γερμανική κοινωνία και η κοινωνική της δομή ήταν παρωχημένη και η μεταρρύθμισή της αναπόφευκτη. Από τα τέλη του 18ου αι. και μέχρι τα μισά του 19ου αι. οι δημόσιοι υπάλληλοι, που στη μεγάλη τους πλειοψηφία προέρχονταν από την αστική τάξη και ήταν βαθιά επηρεασμένοι από τη Γαλλική επανάσταση και το διαφωτισμό, αποτέλεσαν την κύρια μεταρρυθμιστική δύναμη όχι μόνο της δημόσιας διοίκησης αλλά και των ευρύτερων κοινωνικών και εκπαιδευτικών αλλαγών. O Niethammer εντάσσεται σε αυτή την κατηγορία υπαλλήλων, όπως άλλωστε και ο Humboldt στην Πρωσία. Στη διεργασία αυτή η εκπαιδευτική πολιτική παίζει καθοριστικό ρόλο για τη συνοχή της κοινωνίας, γιατί μέσα από τις μεταρρυθμίσεις και τους νέους εκπαιδευτικούς στόχους οδηγεί στην άμβλυνση της κυρίαρχης ταξικής/ αριστοκρατικής παιδείας. Απαντώντας στο κυρίαρχο ερώτημα της εποχής, αν δηλαδή η εκπαίδευση πρέπει να στοχεύει στην εκπαίδευση του ανθρώπου ή του πολίτη (ένα ερώτημα που είχε θέσει πρώτος ο Jean Jacques Rousseau), ο Niethammer παίρνει θέση υπέρ του ατόμου. Ο άνθρωπος δεν αποτελείται μόνο από την ζωϊκή πλευρά (animale Natur) αλλά και από την νοητική (geistige Natur), που μαζί συνθέτουν μία νέα ενότητα. Έτσι, οι εκπαιδευτικοί στόχοι, οι τύποι σχολείων, το σχολικό και το αναλυτικό πρόγραμμα, τίθενται σε ένα νέο φιλοσοφικό και ανθρωπολογικό παιδαγωγικό πλαίσιο, γεφυρώνοντας τη διαμάχη ανάμεσα στα φιλολογικά (Humaniora) και τα φυσικομαθηματικά μαθήματα (Realia). O Niethammer προτείνει ένα δυαδικό και παράλληλο εκπαιδευτικό σύστημα με δημοτικό, προ-γυμνάσιο, γυμνασιακό ινστιτούτο από τη μία πλευρά και λαϊκό σχολείο, ρεαλιστικό σχολείο, ρεαλιστικό ινστιτούτο από την άλλη. Το εκπαιδευτικό αυτό σύστημα επιτρέπει τη μετάβαση των μαθητών από τον ένα τύπο σχολείου στον άλλο, ενώ στο τέλος και οι δύο τύποι σχολείων παρέχουν το δικαίωμα εγγραφής στο πανεπιστήμιο. Το εκπαιδευτικό σχέδιο του Niethammer, που ίσχυσε στη Βαυαρία από το 1808 έως το 1816, απαντά στο βασικό προβληματισμό της αγωγής, της σχέσης δηλαδή που θα πρέπει να διέπει το σχολείο με την κοινωνία και κατά πόσο αυτό θα εστιάζει στην επαγγελματική/ ταξική εκπαίδευση ή στην επιστημονική κατάρτιση των μαθητών, αναδεικνύοντας μέσα από τους εκπαιδευτικούς στόχους το άτομο και την κάλυψη των εκπαιδευτικών του αναγκών.

Καθοριστικό ρόλο τόσο σε θεωρητικό όσο και σε πρακτικό επίπεδο στην επικράτηση του νέου πνευματικού κινήματος έπαιξε ο Wilhelm von Humboldt, ο οποίος αναδεικνύει την ατομικότητα σε βασικό χαρακτηριστικό της θεωρίας του για την αγωγή του ανθρώπου. Στόχος της αγωγής για τον Humboldt είναι η επίτευξη της “ανώτατης” και “αναλογικότατης” (proportionierlichster) μόρφωσης του ανθρώπου. Στην ανθρωπολογική και παιδαγωγική του θεωρία ο Humboldt τονίζει τη στενή σχέση ανάμεσα στη γλώσσα και την ατομικότητα. Η γλώσσα γι’ αυτόν είναι το κλειδί για την κατανόηση του αρχαίου κόσμου, αφού υπάρχει μία στενή σχέση ανάμεσα στους Έλληνες και την ιδιαιτερότητα της γλώσσας τους (Humboldt 1793). Οι αρχαίοι Έλληνες αποτελούν πρότυπο για όλους μέσα από τις αξίες που αντιπροσωπεύουν, δηλαδή τον ανθρωπισμό, την οικουμενικότητα της μόρφωσης, το μέτρο και την ολότητα.

Η γλώσσα ορίζει το πλαίσιο αναφοράς του ανθρώπου και είναι εκείνη που καθιστά τον κόσμο ανθρώπινο. Τα όριά της αποτελούν τα όρια του πολιτισμού και του ατόμου. Κάθε γλώσσα αποτελεί μία συγκεκριμένη κοσμοθεωρία, που είναι απροσπέλαστη (unhintergehbar). Το άτομο δεν μπορεί να βρει καμία θέση έξω από αυτή τη γλώσσα και τη κοσμοθεωρία της. Είναι ταυτόχρονα πλούτος και περιορισμός και επιτρέπει την ανθρώπινη έκφραση και την ανθρώπινη κοινότητα. Η γλώσσα αποτελεί ένα ενδιάμεσο χώρο ανάμεσα στον κόσμο και το άτομο, ο οποίος έγινε ιστορικός και βρίσκεται σε συνεχή εξέλιξη και είναι πολύ σημαντικός για την εκπαίδευση του ατόμου. Μέσα από τη γλώσσα εξαπλώνεται, εξελίσσεται και εκπολιτίζεται το άτομο. Κάθε γλώσσα πρέπει επομένως να κατανοηθεί μέσα από τον ιστορικό-ατομικό της χαρακτήρα. Γι αυτό οι διαφορές ανάμεσα στις διαφορετικές γλώσσες και τις κοσμοθεωρήσεις, που βασίζονται σε αυτές, δεν αίρονται. Η πολυμορφία των γλωσσών εγγυάται και την πολυμορφία των πολιτισμών και των ατόμων. Είναι προϋπόθεση για την ποικιλομορφία των ατόμων και των εκπαιδευτικών τους διαδικασιών. Η γλώσσα δεν είναι απλά σημείο ή μέσο επικοινωνίας αλλά πολύ περισσότερο μέσο της διαμόρφωσης της σκέψης, του εαυτού και του κόσμου. Η γλώσσα είναι προϋπόθεση της εκπαίδευσης και επιτρέπει την κατανόηση του κόσμου και την ενσωμάτωση του ατόμου στον κόσμο δημιουργώντας μία ατομική κατανόηση του κόσμου και του εαυτού. Η γλώσσα είναι το μέσο μίας μελλοντικής ανοικτής εκπαιδευτικής διαδικασίας, στην πορεία της οποίας πρέπει συνεχώς να ενσωματώνονται αντιθέσεις και συγκρούσεις (Humboldt 1795). Για τον Humboldt άνθρωπος σημαίνει ικανότητα ομιλίας και μόρφωσης. Επομένως είναι καθοριστικό, πως και ποια γλώσσα διαμορφώνει ποιον άνθρωπο καθώς και τα αντίστοιχα ιστορικά-πολιτισμικά χαρακτηριστικά της γλώσσας και της εκπαίδευσης.

 

Στη Βαυαρία ο νεοουμανισμός άρχισε να διεισδύει από τις αρχές του 19ου αι. στους αστικούς και πολιτισμικούς κύκλους και επικράτησε πλήρως στα μέσα της τρίτης δεκαετίας. Οι οπαδοί του βρίσκονται σε καίριους τομείς του εκπαιδευτικού χώρου, είναι καθηγητές της κλασσικής φιλολογίας στα πανεπιστήμια (όπως ο Friedrich Ast, στο πανεπιστήμιο του Landshut) ή είναι μέλη της Ακαδημίας (όπως ο Schmeller, ο Joseph von Scherer, ο Docen) ή είναι καθηγητές στα ουμανιστικά γυμνάσια (όπως ο Friedrich Jacobs). Επίσης ο νεοουμανισμός έλαβε υποστήριξη και από υψηλόβαθμους κρατικούς υπαλλήλους του κρατιδίου της Βαυαρίας, όπως ο Georg Friedrich von Zentner, ο Karl Johann Friedrich von Roth, ο Eduard von Schenk. Καθοριστικό ρόλο όμως έπαιξε ο Friedrich Thiersch. Οι ιδέες του νεοουμανισμού βρήκαν εφαρμογή στο σχολικό πρόγραμμα του 1829 που επεξεργάστηκε ο Friedrich Thiersch, με το οποίο άλλαξε ο προσανατολισμός της εκπαίδευσης στο βαυαρικό σχολικό σύστημα. Σύμφωνα με τον ίδιο, η μελέτη της λατινικής και ελληνικής αποτελεί ένα προνομιακό μέσο για τη διαμόρφωση, την ενδυνάμωση και την εξύψωση των πνευματικών δυνάμεων, την εξάσκηση της μνήμης, τη μετάβαση από το γενικό στο συγκεκριμένο, την εφαρμογή τους σε συγκεκριμένες περιπτώσεις, την ενδυνάμωση της ικανότητας της αντίληψης και της κριτικής ικανότητας, τη διαμόρφωση της αίσθησης του γούστου, τη μίμηση των καλύτερων έργων της αρχαιότητας, την αφύπνιση των σκέψεων, την αρμονία και το στυλ του λόγου (Thiersch 1826, Zweite Abteilung, σ. 121-142). Εφόσον γλώσσα κατά τον νεοουμανισμό σημαίνει διαμεσολάβηση ανάμεσα στον κόσμο και την ατομικότητα, δεν είναι τόσο σημαντική η εξακρίβωση της γενικής ικανότητας ομιλίας και μόρφωσης αλλά πολύ περισσότερο τα αντίστοιχα ιστορικά-πολιτισμικά χαρακτηριστικά της γλώσσας και της εκπαίδευσης. Η γλώσσα στο σχολείο είναι το ιδίωμα εκείνο που θα οδηγήσει στην πλήρη ανάπτυξη των δυνατοτήτων του ανθρώπου. Δεδομένου ότι υφίσταται μία στενή σχέση ανάμεσα στην Ελληνική γλώσσα και τον αρχαίο Ελληνικό πολιτισμό, είναι αναγκαία η χρήση ενός αντίστοιχου γλωσσικού ιδιώματος, ικανού να μας οδηγήσει στην πλήρη ανάπτυξη των δυνατοτήτων του ανθρώπου (Humboldt 1795). Στο πλαίσιο αυτό ο Thiersch δεν προβλέπει στο σχολικό πρόγραμμα του 1829 για τα βαυαρικά Λατινικά σχολεία και τα γυμνάσια τη διδασκαλία της μητρικής γλώσσας (γερμανικής). Η διδασκαλία της δεν θεωρείται αναγκαία, γιατί αυτή έχει αποκτηθεί από τους μαθητές στο οικογενειακό τους περιβάλλον, μαζί με το “μητρικό γάλα”, με ένα φυσικό τρόπο (Thiersch 1826, Vierte Abteilung, σ. 341). Το ουμανιστικό Γυμνάσιο και το Λατινικό σχολείο δεν εστίαζαν απλά στη διδασκαλία της αρχαίας ελληνικής και της λατινικής γλώσσας αλλά στην εκπαίδευση του ανθρώπου ως “άνθρωπο”, σε αντιδιαστολή με τον σχολαστικό και άχαρο τρόπο διδασκαλίας των γλωσσών που κυριαρχούσε μέχρι τότε στα σχολεία (Thiersch 1826, Vierte Abteilung, σ. 393). Όμως το σχολικό αυτό πρόγραμμα τροποποιήθηκε σύντομα, γιατί οι αντιδράσεις ήταν μεγάλες. Η κριτική εστιάστηκε στο ότι η εκπαίδευση του μαθητή ήταν πολύ γενική και ακολουθούσε μία υπέρμετρα ιδεατή εικόνα του ανθρώπου. Στο τροποποιημένο σχολικό πρόγραμμα του 1830 (βλ. πιν. 2) εισάγεται και πάλι η διδασκαλία της γερμανικής σε όλες τις τάξεις του Λατινικού σχολείου, ενώ παράλληλα μειώθηκε και ο αριθμός των εβδομαδιαίων ωρών διδασκαλίας για τα γλωσσικά μαθήματα. Η εξάσκηση της γερμανικής θα γινόταν βέβαια σε στενή σύνδεση με τη διδασκαλία της ελληνικής και της λατινικής, γιατί με τον τρόπο αυτό η εκμάθηση της γερμανικής ήταν πιο αποδοτική και η εμπέδωσή της πιο ουσιαστική, με την ενδυνάμωση της έκφρασης και του στυλ. Όμως παρόλα αυτά ο αριθμός των ωρών διδασκαλίας εξακολουθεί να είναι πολύ μεγάλος. Στα Λατινικά σχολεία σε σύνολον 26 εβδομαδιαίων ωρών διδασκαλίας στις πρώτες τάξεις διδάσκονται από 12 έως 16 ώρες λατινικά και 6 ώρες αρχαία ελληνικά, εκτός των ωρών της γερμανικής και της καλλιγραφίας (βλ. πιν. 2). Στο γυμνάσιο διδάσκονται 6 έως 8 ώρες λατινικά, 6 ώρες αρχαία ελληνικά, καθώς και ρητορική και γερμανικά (βλ. πιν. 4) (Tzartzas, σ. 144 κε).

 

 

  1. Ο ΝΕΟΟΥΜΑΝΙΣΜΟΣ ΣΤΗΝ ΕΛΛΑΔΑ

Κατά τη θεσμοθέτησή του το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα (1834-1837) υιοθετεί δυτικοευρωπαϊκά πρότυπα όχι τόσο εξ αιτίας της αποτελεσματικότητάς τους, όσο διότι στο νεοσύστατο ελληνικό κράτος απουσίαζε μία παραδοσιακή αυτόνομη παιδαγωγική σκέψη καθώς και μία λειτουργική και αποτελεσματική κοινωνική και διοικητική δομή. Οι κάτοικοι στη σύγχρονη Ελλάδα είναι, μετά τη μακρόχρονη οθωμανική κυριαρχία, από “μέταλλο” που έχει αναμειχθεί με πολλά άλλα μέταλλα διατηρώντας όμως τα κύρια χαρακτηριστικά τους, ενώ κυριαρχεί η ανέχεια, η άγνοια, η έλλειψη αγωγής και έχουν αλλάξει οι συνήθειες, η ενδυμασία ακόμα και η ίδια η φύση της χώρας (Thiersch 1826, Vierte Abteilung, σ. 113 κε). Σε αυτή τη χώρα δημιουργήθηκε ένα εκπαιδευτικό σύστημα “από επάνω” χωρίς να υπάρχει η αντίστοιχη κοινωνική, πολιτισμική και οικονομική εξέλιξη της κοινωνίας που θα το υποστήριζε. Με τον τρόπο αυτό η υιοθέτηση μίας σύγχρονης εκπαιδευτικής νομοθετικής υποδομής, ουσιαστικά οδήγησε στο αντίθετο αποτέλεσμα και αποτέλεσε τροχοπέδη στην εξέλιξη του εκπαιδευτικού συστήματος, αφού η έλλειψη μίας ισχυρής κεντρικής διοίκησης και των απαραίτητων οικονομικών πόρων δεν επέτρεψε την ανέγερση κατάλληλων σχολικών κτηρίων και τη στελέχωσή τους με το κατάλληλο διδακτικό προσωπικό ή των εφορευτικών επιτροπών με ικανή μέλη. Κατά τη θεσμοθέτηση του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος βρήκαν απήχηση οι ιδέες του διαφωτισμού και του νεοουμανισμού για την αναγκαιότητα της τελειοποίησης και ηθικοποίησης του ανθρώπου με τη βοήθεια της εκπαίδευσης, φέρνοντας και πάλι το μαθητή σε επαφή με τις ιδέες του αρχαίου ελληνικού κόσμου. Ο νεοουμανισμός θα επηρεάσει σε βάθος χρόνου την εξέλιξη της ελληνικής παιδείας, γιατί βρήκε πρόσφορο έδαφος στην ελληνική εκπαίδευση, αφυπνώντας τις προσδοκίες για την αναγέννηση του αρχαίου ελληνικού κόσμου και οδηγώντας στη συγκρότηση μίας “νέας” ελληνικής ταυτότητας. Στην περίοδο αυτή, όπου οι αστικές κοινωνικές τάξεις, η εθνική και η πολιτισμική ταυτότητα δεν έχουν ακόμη αποκρυσταλλωθεί, η κλασσική αρχαιότητα φαντάζει ως σταθερό σημείο προσανατολισμού και ταύτισης, η οποία επιπλέον βρίσκει αναγνώριση από τη “σοφή” και “πεφωτισμένη” Ευρώπη. Το νεοσύστατο σχολείο καλείται να παίξει καθοριστικό ρόλο στη διαδικασία αυτή. Όμως μέσα απ’ αυτή τη ζύμωση πήγασε ο λογιοτατισμός, ο οποίος έπνιξε κάθε προσπάθεια για την πνευματική αναγέννηση του λαού εμποδίζοντας κάθε καινοτομία και οδηγώντας σε μία άκαρπη, τυφλή και αδιέξοδη αποθέωση του αρχαίου ελληνικού κόσμου (Τzartzas, 1995, 1998).

Η γενική εικόνα της ελληνικής εκπαίδευσης που παρατηρούμε σε λειτουργικό και οργανωτικό επίπεδο, αντικατοπτρίζεται και σε ιδεολογικό. Οι ιδέες του νεοουμανισμού εφαρμόζονται αποσπασματικά και χωρίς να υπάρχει το αναγκαίο υπόβαθρο, αφού η ιστορική, οικονομική και πολιτισμική εξέλιξη της Ελληνικής κοινωνίας είναι τελείως διαφορετική από εκείνη της Γερμανικής, η οποία συγκροτήθηκε σε μία μακρά διεργασία εκπολιτισμού περνώντας από την αριστοκρατική κοινωνία στην αστική, από την εκβιομηχάνιση, την εκκοσμίκευση, τη δημιουργία του αστικού κράτους και του πολίτη και την ανάδειξη της ατομικότητας (Elias). Το ιδεολογικό αυτό πλαίσιο καθιστά αναπόφευκτη την υιοθέτηση στο Ελληνικό σχολείο και το Γυμνάσιο ενός γλωσσικού ιδιώματος προσανατολισμένου στην αρχαία ελληνική. Παράλληλα η μητρική γλώσσα δεν διδάσκεται καθόλου. Στο σχολικό πρόγραμμα του Ελληνικού σχολείου του 1836 προβλέπονται από 18 έως και 22 εβδομαδιαίες ώρες γλωσσικών μαθημάτων σε συνολο 32, όπως αντίστοιχα προβλέπονται έως και 19 εβδομαδιαίες ώρες διδασκαλίας σε σύνολο 26 στο βαυαρικό Λατινικό σχολείο (βλ. πιν. 1 και 2). Στα γλωσσικά μαθήματα εντάσσεται όμως μόνο η διδασκαλία της αρχαίας ελληνικής, διδάσκονται επίσης καθώς και των γαλλικών, ενώ η μητρική γλώσσα αποκλείεται από το σχολείο. Στο Γυμνάσιο η κατάσταση είναι παρόμοια. Σε σύνολο 24 εβδομαδιαίων ωρών προβλέπονται από 14 έως και 16 ώρες διδασκαλίας για τη γλώσσα, στην οποία εκτός από τα αρχαία ελληνικά εντάσσονται τα λατινικά και τα γαλλικά (βλ. πιν. 3), όπως κατ’ αντιστοιχία στο βαυαρικό γυμνάσιο διδάσκονται 16 ώρες διδασκαλίας (ελληνικά, λατινικά και γερμανικά), σε σύνολο 24 ωρών (βλ. πιν. 4). Είναι φανερό, ότι η υιοθέτηση των αρχών του νεοουμανισμού περιορίζεται στα τυπικά του χαρακτηριστικά, γεγονός που αποτυπώνεται πολύ καθαρά στα σχολικά προγράμματα.

Ο προσανατολισμός του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος προς τον αρχαιοελληνικό κόσμο, που βασίστηκε στη θέση ότι η πολιτισμική ανωτερότητά του μπορεί να επιτευχθεί μόνο με τη χρήση μίας αντίστοιχα ανώτερης γλώσσας, δηλαδή της αρχαίας ελληνικής, οδήγησε σε συγκεκριμένα χαρακτηριστικά γνωρίσματα, όπως:

– η εξιδανίκευση της αρχαίας πολιτισμικής κληρονομιάς, που οδήγησε σε μία άγονη απομίμηση του αρχαίου ελληνικού κόσμου,

– η μουσειακή προσήλωση στο παρελθόν, που παρεμπόδισε κάθε προσπάθεια εξέλιξης και προόδου,

– ο επαναπροσδιορισμός μίας νέας “μυθικής” ελληνικής ταυτότητας,

– ο λογιοτατισμός,

– η μονολιθικότητα και η μονοδιάστατη εκπαίδευση, αφού δεν προσφέρεται εναλλακτική επαγγελματική διέξοδος στους μαθητές.

 

Χαρακτηριστικό είναι ότι ενώ ο γερμανόφωνος χώρος περνά τον “παιδαγωγικό αιώνα” με μία μεγάλη πυκνότητα παιδαγωγών (Humboldt, Herder, Schleiermacher, Herbart, Pestalozzi, Fröbel) με καινοτόμες παιδαγωγικές ιδέες, στην Ελλάδα η κίνηση αυτή παραμένει άγνωστη. Στην Ελλάδα, εκτός από μία απομίμηση των ευρωπαϊκών ιδεών, δεν αναπτύσσεται καμία αυτόνομη παιδαγωγική σκέψη. Επίσης παρατηρούμε μία στατικότητα στη δομή του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος και την έλλειψη κάθε δυναμικής εξέλιξης στις πρώτες δεκαετίες του Ελληνικού βασιλείου και μέχρι τα δεύτερα μισά του 19ου αι. Λαμβάνοντας όμως υπόψη ότι το σχολείο αντικατοπτρίζει τις κοινωνικοπολιτικές δομές, τότε δεν πρέπει να μας εντυπωσιάζει η έλλειψη της προόδου και της εξέλιξης από το εκπαιδευτικό σύστημα, όταν και οι ίδιες οι κοινωνικές εξελίξεις είναι ανύπαρκτες. Κατά κανόνα οι εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις ακολουθούν τις πολιτικές εξελίξεις. Γι’ αυτό άλλωστε και οι πρώτες εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις στο Ελληνικό βασίλειο εμφανίζονται μετά το 1895, όταν αρχίζουν να αλλάζουν οι δομές της ελληνικής κοινωνίας και να εμφανίζονται τα χαρακτηριστικά μίας δειλά ανερχόμενης αστικής τάξης. Όταν αυτή θα καταστεί το κύριο πολιτικό και πολιτισμικό κίνημα, θα αρχίσει ουσιαστικά και η μεταρρύθμιση του εκπαιδευτικού συστήματος.

 

 

Μαθήματα 1. Τάξη 2. Τάξη 3. Τάξη
Ελληνικά

1. Τάξη: Ετυμολογία

2. Τάξη: Συντακτικό, Διάλεκτοι, Τεχνική

3. Τάξη: Ετυμολογία, Σύνθεση, Διάλεκτοι121212Σύνθεση–3κατήχηση-2-Ιστορία της Αγίας Γραφής2–Πατριδογνωσία, Γεωγραφία322Ιστορία-33Αριθμητική33-Άλγεβρα, Γεωμετρία, Φυσική–3Καλλιγραφία22-Γαλλικά444Στοιχεία Φυσικής Ιστορίας33-Αρχές της Ανθρωπολογίας και Ηθικής–2Λατινικά–3Σύνολο293132

 

Πίνακας 1. Σχολικό εβδομαδιαίο ωρολόγιο πρόγραμμα του 3-τάξιου Ελληνικού Σχολείου, 1836

 

 

Μαθήματα 1. Τάξη 2. Τάξη 3. Τάξη 4. Τάξη
Λατινικά 12 12 10 10
Ελληνικά 6 6
Γερμανικά 2 4 2 2
Θρησκευτικά 2 2 2 2
Αριθμητική 2 2 3 3
Γεωγραφία 2 2
Γεωγραφία και Ιστορία 2 2
Καλλιγραφία 2 2 1 1
Σύνολο 22 24 26 26

 

Πίνακας 2. Σχολικό εβδομαδιαίο ωρολόγιο πρόγραμμα του 4-τάξιου Βαυαρικού Λατινικού σχολείου του 1830

 

 


Μαθήματα
1. Τάξη 2. Τάξη 3. Τάξη 4. Τάξη
Ελληνικά 8 6 5 4
Λατινικά 4 6 5 4
Ρητορική 2 2 2
Ασκήσεις γραφής 2
Κατήχηση 2 2 2 1
Ιστορία και Γεωγραφία 2 2 2 2
Μαθηματικά 2 2
Μαθηματικά και μαθηματική-φυσική Γεωγραφία 4 4
Φυσική Ιστορία και Φυσική 2 2 2
Φυσική Ιστορία και Φυσική και στοιχεία Χημείας 3
Γαλλικά 2 2 2 2
Λογική και εισαγωγή στη Φιλοσοφία 2
Εβραϊκά 2
Σύνολο 24 24 24 24

 

Πίνακας 3. Σχολικό εβδομαδιαίο ωρολόγιο πρόγραμμα του Γυμνασίου, 1836

 

 

Μαθήματα 1. Τάξη 2. Τάξη 3. Τάξη 4. Τάξη
Λατινικά 8 8 7 6
Ελληνικά 6 6 6 6
Θεωρία της ρητορικής 2 2 2
Θρησκευτικά 2 2 2 2
Γερμανικά-έκφραση 2
Ιστορία και Γεωγραφία 3 3 3 4
Μαθηματικά 3 3
Μαθηματικά και μαθηματική-φυσική Γεωγραφία 4 4
Σύνολο 24 24 24 24

 

Πίνακας 4. Σχολικό εβδομαδιαίο ωρολόγιο πρόγραμμα του Βαυαρικού Γυμναίου του 1830

 

 

Βιβλιογραφία

Braudel, F. (1958) Histoire et sciences sociales. La longue durée, in: Annales E.S.C., N. 4, pp. 725-53.

Elias, N. (1976) Über den Prozess der Zivilisation. Bde2. Frankfurt/M.

Goethe, J. W von (1997) Die Leiden des jungen Werther. DTV, München.

– (1831) Antik und modern. Gesamtausgabe Bd. 39, S. 76-87. Stuttgart und Tübingen.

Herder, J. G. (1784-1791) Ideen zur Philosophie der Geschichte der Menschheit. Leipzig.

– (1793-1797) Briefe zur Beförderung der Humanität. Riga.

Humboldt, W. von (1795) Über denken und Sprechen. in: Andreas Flitner/Klaus Giel (Hersg.), Werke in fünf Bänden, Bd. 1, Berlin 1961.

Humboldt, W. von (1795) Ideen zu einem Versuch, die Grenzen der Wirksamkeit des Staates zu bestimmen, in: Andreas Flitner/Klaus Giel (hersg.), Werke in fünf Bänden, Bd. 1, Berlin 1961.

Humboldt, W. von (1793) Über das Studium des Altertums und des Griechischen inbesondere, in: Andreas Flitner/Klaus Giel (hersg.), Werke in fünf Bänden, Bd. 2, Berlin 1961.

Jeismann, K. E./ Lundgreen, P. (Hersg.) (1987) Handbuch der deutschen Bildungsgeschichte, Bd. 3, 1800-1870. Von der neuordnung Deutschlands bis zur Grundund des Deutschen Reichs. München.

Niethammer, Fr. I. (1808) Der Streit des Philantrhopismus und Humanismus in der Theorie des Erziehungs-Unterrichts unserer Zeit. Jena und München.

– (1808) Allgemeines Normativ der Einrichtung der offentlichen Unterrichtsanstalten in dem Konigreiche. Jena und München.

Liedtke, M. (Hersg.) (1993) Handbuch der Geschichte des bayerischen Bildungswesens, Bd. 2, Geschichte der Schule in Bayern. Von 1800 bis 1918. Bad Heilbrunn.

Pestalozzi über seine Anstalt in Stans (1997) Mit einer Interpretation und neuer Einleitung von Wolfgang Klafki. Weinheim Basel.

Reble, A. (1970) Geschichte der Pädagogik. Stuttgart.

Schauer, M. (2005) Friedrich Immanuel Niethammer und der bildungspolitische Streit des Philanthropinismus und Humanisnus um 1800, στο: Pegasus-Onlinezeitschfrift V/1, σ. 28-44.

Schiller, F. (2005) Die Räuber. München.

Schleiermacher, Fr. (2002) Über die Religion. Reden an die Gebildeten unter ihren Verächtern. (Hrsg. von Rudolf Otto). Göttingen.

– (1959) Ausgewählte Pädagogische Schriften. Besorgt von E. Lichtenstein. Paderborn.

Thiersch, F. (1826 -29) Über gelehrte Schulen mit besonderer Rücksicht auf Bayern.

Erste Abteilung. Über die Bestimmung der gelehrten Schulen und den Lehrstand. Stuttgart und Tübingen .

Zweite Abteilung. Über den religiösen und klassischen Unterricht. Stuttgart und Tübingen.

Dritte Abteilung. Über Anordnung und Methode des klassischen Unterricht. Stuttgart und Tübingen.

Vierte Abteilung. Vom deutschen und mathematischen Unterricht. Von den Verhältnissen un der Zucht der Schule. Stuttgart und Tübingen.

Τιρς, Φ. (1972) Η Ελλάδα του Καποδίστρια. Η Παρούσα κατάσταση της Ελλάδος (1828-1833) και τα μέσα για να επιτευχθεί η ανοικοδόμησή της, τόμοι 2. Αθήνα. (ΤΠ: De l´ Etat actuel de la Grèce et le Moyens d´ arriver à sa restauration, 2 Bde. Leipzig 1833)).

Thiersch, H. W. J. (1866) Friedrich Thiersch’s Leben. 2 Bde. Leipzig und Heidelberg.

Tzartzas, G. (1998) Schule im gesellschaftlichen Umbruch. Die Entwicklung des modernen griechischen Bildungswesens (1833-1862). Münster/New York/München/ Berlin.

– (1995) Erziehung und kulturelle Identität in Griechenland, στο: B. Hildebrand/S. Sting (Hrsg.): Erziehung und kulturelle Identität. Beiträge zur Differenz pädagogischer Traditionen und Konzepte in Europa. Münster/New York, σ. 43-61.

Winckelmann, J. J. (1756) Gedanken über die Nachahmung der griechichen Werke in der Malerei und Bildhauerkunst. Dresden und Leipzig.

Wulf, Ch. (2001) Einführung in die Anthropologie der Erziehung. Weinheim und Basel.

 

 

 

περίληψη

Αποτελεί πια κοινό τόπο, ότι κατά τη θεμελίωση του Ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος η επιρροή από τα Ευρωπαϊκά εκπαιδευτικά συστήματα είναι καταλυτική. Σημαντικό ρόλο στην επιρροή αυτή παίζουν οι ιδέες του νεοουμανισμού, που στοχεύει στην επίτευξη της “ανώτατης” και “αναλογικότατης” μόρφωσης. Στη νεοουμανιστική αγωγή, η γλώσσα δεν αποτελεί απλά και μόνο ένα μέσο επικοινωνίας αλλά πολύ περισσότερο ένα μέσο διαμόρφωσης της σκέψης, του εαυτού και του κόσμου. Άνθρωπος σημαίνει ικανότητα ομιλίας και μόρφωσης. Η γλώσσα επιτρέπει την ανθρώπινη έκφραση και την ανθρώπινη κοινότητα. Κάθε γλώσσα αποτελεί μία συγκεκριμένη θεώρηση του κόσμου, που είναι απροσπέλαστη. Η γλώσσα είναι προϋπόθεση της εκπαίδευσης και επιτρέπει την κατανόηση και την ενσωμάτωση του κόσμου. Από εκπαιδευτική άποψη είναι επομένως σημαντικό να γνωρίζουμε, πως και ποια γλώσσα διαμορφώνει ποιον άνθρωπο. Στο πλαίσιο αυτό, υφίσταται μία στενή σχέση ανάμεσα στην Ελληνική γλώσσα και τον αρχαίο Ελληνικό πολιτισμό. Επομένως είναι αναγκαία η χρήση μίας γλώσσας, ικανής να μας οδηγήσει στην πλήρη ανάπτυξη των δυνατοτήτων του ανθρώπου. Στο Ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα οι ιδέες του νεοουμανισμού εφαρμόζονται αποσπασματικά και χωρίς να υπάρχει το αναγκαίο κοινωνικό και ιστορικό υπόβαθρο. Η κατάσταση αυτή αποτυπώνεται πολύ καθαρά στα χαρακτηριστικά γνωρίσματα που παίρνει το εκπαιδευτικό σύστημα στην Ελλάδα.

CONTACT US

We're not around right now. But you can send us an email and we'll get back to you, asap.

Sending

Copyright 2013 AILA / Created by Sitematters.gr